摘要：教育現(xiàn)象學(xué)是對(duì)教育的現(xiàn)象學(xué)反思。依據(jù)生活儒學(xué)的生活現(xiàn)象學(xué)，“生活即教育”。“生活”意指前主體性的“存在”，以回答“存在者何以可能”的問題。不僅教育活動(dòng)是一種生活樣態(tài)，而且從“成人”的教育宗旨來看，作為存在的生活就是教育。所謂“成人”，即“主體性何以可能”的問題。按照“生活的本源結(jié)構(gòu)”——“在生活并且去生活”，首先是生活給出了主體，然后是主體選擇自己的生活。因此，不論施教者還是受教者，都是“在生活”中生成的教育主體，他們都在“去生活”中發(fā)揮其教育主體性。但“在生活”的教育現(xiàn)象乃是“他者教育”,包括受教者方面的受他者的教育和施教者方面的對(duì)他者的教育。而“去生活”的教育現(xiàn)象本質(zhì)上是“自我教育”，這是主體自由意志的選擇，意味著“教育自由”；而這種意志自由的實(shí)現(xiàn)，則指向“教育權(quán)”。教育權(quán)的本質(zhì)是“自我教育權(quán)”，即主體“去生活”的自由權(quán)利。
閱 讀 導(dǎo) 引
一、引論：生活現(xiàn)象學(xué)的方法
二、“成人”：教育現(xiàn)象學(xué)的宗旨
三、“在生活”：他者教育
四、“去生活”：自我教育
漢語“教育”一詞，最初見于《孟子》中的“君子有三樂，而王天下不與存焉：……得天下英才而教育之，三樂也。”但這并不意味著儒家教育思想從孟子那里才開始。眾所周知，教育問題也是孔子思想的一個(gè)極為重要的方面，并貫穿整個(gè)儒學(xué)史。不過，孔孟的教育思想屬于中國“軸心時(shí)代”，秦漢以降的儒家教育思想屬于中國帝制時(shí)代，這是儒家教育哲學(xué)的兩大歷史形態(tài)。今天，儒家教育哲學(xué)面臨著現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的問題。為此，本文將探討當(dāng)代“生活儒學(xué)”視域下的教育現(xiàn)象學(xué)。
黃玉順：《走向生活儒學(xué)》
一、引論：生活現(xiàn)象學(xué)的方法
教育無疑是人類社會(huì)的一種普遍“現(xiàn)象”（phenomenon）。但怎樣理解這種現(xiàn)象呢？它究竟是何種意義的“現(xiàn)象”？是“前現(xiàn)象學(xué)”（pre-phenomenology）意義的現(xiàn)象，還是“現(xiàn)象學(xué)”（phenomenology）意義的現(xiàn)象？這里的分界，就是20世紀(jì)胡塞爾（Edmund Husserl）創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)而開啟世界范圍的“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”。漢語用“現(xiàn)象”翻譯西語“phenomenon”，這個(gè)漢語詞匯出自《易傳》“見乃謂之象”（此處“見”讀作“現(xiàn)”）；《易傳》雖然基本上是前現(xiàn)象學(xué)的觀念，但也蘊(yùn)含著現(xiàn)象學(xué)的意味。
（一）現(xiàn)象學(xué)的一般方法
所謂“教育現(xiàn)象學(xué)”（phenomenology of education），就是用現(xiàn)象學(xué)的方法來研究教育現(xiàn)象。因此，首要的問題是厘清“現(xiàn)象學(xué)方法”。胡塞爾之后，現(xiàn)象學(xué)逐漸成為哲學(xué)以及人文學(xué)術(shù)乃至社會(huì)科學(xué)的一種影響深廣的一般方法論。胡塞爾指出，“現(xiàn)象學(xué)：它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系；但現(xiàn)象學(xué)同時(shí)并且首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和特殊的哲學(xué)方法。”確實(shí)，“現(xiàn)象學(xué)”有兩個(gè)不同層面的概念：一是在現(xiàn)象學(xué)方法統(tǒng)攝之下而形成的“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”，其中包括復(fù)數(shù)的諸家“現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)”（phenomenological philosophies）；二是單數(shù)的現(xiàn)象學(xué)方法（approach of phenomenology）本身。對(duì)于本文來說，首先應(yīng)當(dāng)討論的是一般的現(xiàn)象學(xué)方法。
撇開各種現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)之間的差異，現(xiàn)象學(xué)方法一般包括三個(gè)步驟：解構(gòu)→還原→建構(gòu)。
1.解構(gòu)（destruction）。從笛卡爾（Rene Descartes）開啟“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”（the epistemological turn）到胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)，哲學(xué)研究的首要步驟就是解構(gòu)，即懷疑并暫時(shí)擱置一切現(xiàn)存的觀念。胡塞爾更徹底地表述了笛卡爾的懷疑論原則：“在認(rèn)識(shí)批判的開端，整個(gè)世界、物理的和心理的自然，最后還有人自身的自我以及所有與上述這些對(duì)象有關(guān)的科學(xué)都必須被打上可疑性的標(biāo)記。它們的存在，它們的有效性始終是被擱置的。”這就是現(xiàn)象學(xué)方法的首要目標(biāo)：“無前設(shè)性”。對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)來說，首要的事情就是暫時(shí)撇開一切既有的教育學(xué)和教育哲學(xué)的種種成見，即對(duì)它們暫時(shí)不作是非對(duì)錯(cuò)的判斷。
儒家主張“不以孔子之是非為是非”，其實(shí)也類似這種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”。王陽明說：“夫?qū)W貴得之心。求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！”當(dāng)然，本文將會(huì)大量引用儒家的論說，但這并非以之為根據(jù)，而是首先以教育現(xiàn)象的“事情本身”為根據(jù)，然后判定這些論說符合“事情本身”而引用之。同理，本文也會(huì)引用既有的教育學(xué)和教育哲學(xué)的一些研究成果。
2.還原（reduction）。上述“解構(gòu)”不是簡單地否定、拋棄，而是“還原”，即回到并直接面對(duì)生活的實(shí)情。這就是現(xiàn)象學(xué)的口號(hào)“面對(duì)事情本身”（zu den Sachen selbt）。當(dāng)然，究竟何為“事情本身”（Sache selbt/the matter itself），不同的現(xiàn)象學(xué)家持有不同的看法。例如，胡塞爾認(rèn)為是先驗(yàn)意識(shí)的“意向性”，海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為是“此在”（Dasein）的“生存”（Existenz），由此而形成不同的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)。王陽明說“學(xué)貴得之心”，出自孟子“君子深造之以道，欲其自得之也”，更接近于胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)。但筆者認(rèn)為，對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)來說，還原就是通過解構(gòu)而直接面對(duì)教育現(xiàn)象的實(shí)情，那么，海德格爾的生存現(xiàn)象學(xué)更為切近。
這里需要留意“經(jīng)驗(yàn)”概念，因?yàn)楹５赂駹柺且€原到“源始經(jīng)驗(yàn)”（urspruelich Erfahrung/original experience）“我們把這個(gè)任務(wù)了解為：以存在問題為線索，把古代存在論傳下來的內(nèi)容解構(gòu)成一些源始經(jīng)驗(yàn)——那些最初的、以后一直起著主導(dǎo)作用的存在規(guī)定就是從這些源始經(jīng)驗(yàn)獲得的。”這并非經(jīng)驗(yàn)主義的“經(jīng)驗(yàn)”概念，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)主義是以“主—客”觀念架構(gòu)為前提，即存在者化的某個(gè)主體經(jīng)驗(yàn)到某個(gè)對(duì)象。誠如梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）所說，這樣的“完全的還原是不可能的”，因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)的還原“不是對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的回歸，因?yàn)槲覀儫o法回歸到直接經(jīng)驗(yàn)”。與此不同，海德格爾的“源始經(jīng)驗(yàn)”則是“此在的生存”。
儒家的“反”（返）的觀念接近于“還原”的觀念。例如孟子的思想，就類似于胡塞爾的“先驗(yàn)還原”（transzendentale Reduktion）。面對(duì)外物，他主張“自返”即“反求諸己”，“仁者如射：射者正己而后發(fā)；發(fā)而不中，不怨勝己者，反求諸己而已矣”；“愛人不親，反其仁……行有不得者，皆反求諸己”；“其自反而仁矣”。這就是說，這種“自返”是返回到“仁”。此“仁”被視為本體，所以叫作“返本”，“蓋亦反其本矣：今王發(fā)政施仁……”這個(gè)本體之“仁”又叫作“誠”：“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”；“反身不誠，不悅于親矣”。顯然，這個(gè)“誠”“仁”本體乃是先驗(yàn)的，與胡塞爾一致。不過，孟子之“仁”還有更加本源的意義，他說：“惻隱之心，仁之端也”；“若火之始然，泉之始達(dá)”。這種作為“始端”的“惻隱之心”，乃是本真的情感（即朱熹所說“惻隱、羞惡、辭讓、是非，情也”）。這就類似于海德格爾的“還原”了，海氏的“現(xiàn)身情態(tài)”（Befindlichkeit）也是情感，“我們?cè)诖嬖谡撋嫌矛F(xiàn)身情態(tài)這個(gè)名稱所指的東西，在存在者層次上乃是最熟知和最日常的東西：情緒；有情緒。”但他說這種情感是“在存在者層次上”來講的，實(shí)際上就是指的“此在”（Dasein）這樣的存在者，這就不是我們所講的“前存在者”的本源情感——生活情感。
3.建構(gòu)（construction）。解構(gòu)及還原并不是哲學(xué)的目的，哲學(xué)的目的終究在于建構(gòu)，即構(gòu)造出一個(gè)關(guān)于存在及存在者的觀念系統(tǒng)。其實(shí)，甚至后現(xiàn)代主義的解構(gòu)主義（deconstructionism）本身也是一套觀念系統(tǒng)的建構(gòu)。下文緊接著要談的“生活儒學(xué)”及其“生活現(xiàn)象學(xué)”，也是一種關(guān)于存在及存在者的觀念系統(tǒng)的建構(gòu)。對(duì)于教育現(xiàn)象學(xué)來說，“建構(gòu)”就是構(gòu)造出一個(gè)關(guān)于教育現(xiàn)象的觀念系統(tǒng)。
（二）生活現(xiàn)象學(xué)的觀念
筆者提出的“生活現(xiàn)象學(xué)”（Life Phenomenology），作為一種“中國現(xiàn)象學(xué)”及“儒學(xué)現(xiàn)象學(xué)”，乃是生活儒學(xué)的現(xiàn)象學(xué)維度的集中展示。
黃玉順：《黃玉順生活儒學(xué)研究》
“生活儒學(xué)”（Life Confucianism）是儒家思想系統(tǒng)的一種當(dāng)代重建。對(duì)于生活儒學(xué)來說，“事情本身”既非先驗(yàn)意識(shí)的“意向性”，亦非“此在的生存”，而是“生活”。孟子說“民非水火不生活”，其實(shí)不僅“民”，“一切的一切都源于生活而歸于生活、出于生活而入于生活”。因此，生活儒學(xué)最基本的命題是“生活即是存在，生活之外別無存在”。但此“存在”（Being）并不等于海德格爾的“存在”（Sein）概念，而是一個(gè)“前存在者”“前主體性”觀念，因?yàn)?ldquo;生活”并不以包括“此在”在內(nèi)的任何存在者為前提。生活儒學(xué)認(rèn)為，唯有以這樣的“生活”觀念為“大本大源”，才能重建存在者化的形上學(xué)、形下學(xué)。
這樣的“生活”觀念即生活現(xiàn)象學(xué)的“生活”觀念。生活現(xiàn)象學(xué)將“生活”視為現(xiàn)象學(xué)意義上的“現(xiàn)象”，即“生活現(xiàn)象”。生活現(xiàn)象學(xué)的方法同樣包含“解構(gòu)→還原→建構(gòu)”三大步驟，它的獨(dú)特性在于其“還原”所通達(dá)的“事情本身”就是作為存在的“生活”，而非海德格爾所講的此在的“生存”（Existenz）。
這里還需注意：絕不能將生活儒學(xué)的“生活”混同于胡塞爾的“生活世界”（Lebenswelt）。有學(xué)者的教育哲學(xué)專著《回歸智慧，回歸生活》，其“生活”即實(shí)指“生活世界”。筆者曾對(duì)胡塞爾“生活世界”概念提出質(zhì)疑，認(rèn)為“生活儒學(xué)所要回歸的，乃是非先驗(yàn)性的、前主體性的本源情境，亦即生活本身。而此所謂生活本身，也不是胡塞爾所謂‘生活世界’，因?yàn)橐勒蘸麪栂闰?yàn)論的進(jìn)路，‘生活世界’觀念面臨著這樣的兩難困境：假如它是經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)，那么它就是首先應(yīng)該被‘懸擱’的‘超越物’（Transzendenz）；而假如它就是純粹意識(shí)本身，那么它就是無關(guān)乎現(xiàn)實(shí)生活的麻木不仁的東西，因?yàn)楦鶕?jù)胡塞爾所承認(rèn)的‘認(rèn)識(shí)論困境’，這樣的內(nèi)在的‘生活世界’是不可能‘切中’外在的現(xiàn)實(shí)世界的”。有學(xué)者說：“現(xiàn)象學(xué)者必須排斥自然科學(xué)對(duì)自在世界的‘客觀’解釋，回溯到前科學(xué)的‘主觀’經(jīng)驗(yàn)世界，即‘生活世界’之上。”可見，“生活世界”作為“‘主觀’經(jīng)驗(yàn)世界”，就是一個(gè)先驗(yàn)概念。而筆者所強(qiáng)調(diào)的“復(fù)歸生活”，絕非回到這樣的先驗(yàn)世界。
類似上引“前科學(xué)的”表述，有學(xué)者說：“現(xiàn)象學(xué)對(duì)文化和理智生活做出的最重要貢獻(xiàn)，就是確認(rèn)前哲學(xué)的生活、經(jīng)驗(yàn)和思維的有效性。”這里“前哲學(xué)的生活、經(jīng)驗(yàn)和思維”的表述是值得商榷的，因?yàn)椴粌H“思維”不是前哲學(xué)的，而且“經(jīng)驗(yàn)”也未必是前哲學(xué)的，例如經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)”就不是前哲學(xué)的（詳上）。不過，其“生活”和“前哲學(xué)”概念值得注意。在生活現(xiàn)象學(xué)看來，“前哲學(xué)”（pre-philosophical）意味著“前主體性”“前存在者”，因?yàn)椋▊鹘y(tǒng)意義的）“哲學(xué)”就是“主體性的事情”，也就是存在者的事情；而真正“前哲學(xué)”的事情則是“生活”的事情。
二、“成人”：教育現(xiàn)象學(xué)的宗旨
教育現(xiàn)象學(xué)是一種教育哲學(xué)。不同于教育學(xué)（pedagogy）〔包括現(xiàn)今的“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”（phenomenological pedagogy）〕，教育哲學(xué)（philosophy of education）乃是在哲學(xué)層面上對(duì)教育以及教育學(xué)的“反思”。這種反思的一種表現(xiàn)，是教育學(xué)界出現(xiàn)的“教育現(xiàn)象學(xué)”研究。“教育現(xiàn)象學(xué)的視角下，反思是教育學(xué)理論的基本概念。”今天，“教育哲學(xué)只有首先作為現(xiàn)象學(xué)，才能把握住自己”，因此，“教育現(xiàn)象學(xué)在中國教育領(lǐng)域正逐漸成為一種‘現(xiàn)象’”。
但是，目前的教育現(xiàn)象學(xué)研究，主要存在著兩類本質(zhì)上截然不同的現(xiàn)象學(xué)，即胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)和海德格爾的生存現(xiàn)象學(xué)。兩者盡管都是“現(xiàn)象學(xué)”，但實(shí)際上分屬哲學(xué)史的兩個(gè)截然不同的時(shí)代：胡塞爾的先驗(yàn)意識(shí)的“意向性”仍屬傳統(tǒng)哲學(xué)的某種“存在者”，而海德格爾的“生存”卻指向前存在者的“存在”（Sein）。海德格爾追問“存在的意義”，是要以“存在”為“存在者”奠基。筆者認(rèn)為，這是劃時(shí)代的“存在論轉(zhuǎn)向”（the turn of Being theory），即從傳統(tǒng)的“本體論”（ontology）轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x的“存在論”（the theory of Being），亦即從思考“存在者”轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎?ldquo;存在”（Being），以回答“存在者何以可能”的問題。這里的轉(zhuǎn)折點(diǎn)無疑是海德格爾所提出的“存在論區(qū)分”，即嚴(yán)格區(qū)分“存在”（Sein／Being）與“存在者”〔das Seiende(s)／the being(s)〕。因此，筆者的主張不是有學(xué)者說的“回到胡塞爾的本義”，而是更多地關(guān)注海德格爾的現(xiàn)象學(xué)。
不過，生活儒學(xué)所還原的并非海德格爾的“此在的生存”，而是前主體性的生活“情境”（situation）。有學(xué)者說：“教育是具體情境中發(fā)生著的現(xiàn)象，要理解情境化的教育意義就應(yīng)注重教育現(xiàn)場，注重現(xiàn)場所發(fā)生的一切。”著名教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南（Max van Manen）說，現(xiàn)象學(xué)是“對(duì)嵌入在這個(gè)情境中的一個(gè)典型意識(shí)節(jié)點(diǎn)的分析、闡釋和說明”。這里的“情境”接近于海德格爾的“此在的生存”，但“意識(shí)”卻接近于胡塞爾的先驗(yàn)意識(shí)。然而，“生活儒學(xué)所要回歸的，乃是非先驗(yàn)性的、前主體性的本源情境”；“‘情境’先于‘主體’，而非相反（這是海德格爾的‘此在’的不徹底性）”。
（一）“生活即教育”
海德格爾的存在論轉(zhuǎn)向并不徹底，因?yàn)樗V諸的事實(shí)上不是“存在”，而是“此在”（Dasein），但是，“此在是一種存在者”。他甚至說“存在總是某種存在者的存在”，這就背離了其“存在論區(qū)分”的初衷。然而，在生活現(xiàn)象學(xué)這里，作為“存在”的“生活”并非“存在者的存在”，而是“前存在者”意義上的“存在”。
教育作為一種活動(dòng)，即屬于這樣的存在。換言之，教育活動(dòng)是生活的一種樣態(tài)，誠如陶行知所言，“學(xué)校以生活為中心。一天之內(nèi)，從早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，從心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之內(nèi)，從廚房到廁所莫非生活，即莫非教育之所在。”要之，“教育現(xiàn)象”是一種“生活現(xiàn)象”。本來，“生活”乃是前存在者的，因而渾然無所分別的“存在”觀念，可謂“渾沌”；但當(dāng)我們反思生活的時(shí)候，生活就被對(duì)象化了，即被存在者化了，于是就有了分別，諸如“物質(zhì)生活和精神生活”等。在這種“分類”的意義上，可以說“教育是一種生活”。
進(jìn)一步說，不僅“教育是一種生活”，而且任何生活樣態(tài)都可以被視為教育現(xiàn)象。在這個(gè)意義上，“生活即教育”。陶行知說：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義。”他將這種教育思想表述為“Life education means an education of life，by life and for life”。
教育何為？通俗地說，教育的宗旨是“育人”，即“人何以可能”的問題；而“人”是一種存在者，即主體性存在者。因此，教育的宗旨所涉及的就是“存在者何以可能”“主體性何以可能”的問題。按生活現(xiàn)象學(xué)的觀念，一切存在者無不源于存在而歸于存在，任何主體都源于生活而歸于生活；存在給出了存在者，生活給出了主體。正是在這種意義上，生活就是教育。
不過，“生活即教育”這個(gè)命題并非筆者的發(fā)明，而是陶行知的思想：他把自己的教育哲學(xué)概括為“生活教育”，其核心命題就是“生活即教育”。但是，陶行知的“生活教育”理論深受美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威（John Dewey）的影響，即不是現(xiàn)象學(xué)的進(jìn)路。近年來，有學(xué)者嘗試“繼承與發(fā)展”陶行知的“生活教育”思想，提出“‘生活·實(shí)踐’教育”，因?yàn)?ldquo;人的本質(zhì)是生成的而非預(yù)成的，是在‘生活·實(shí)踐’中生成的，只有在‘生活·實(shí)踐’中，人才能得到自由全面的發(fā)展”；但同時(shí)其也指出，教育現(xiàn)象學(xué)并非“實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)”，而是“理論現(xiàn)象學(xué)”，“是一個(gè)理論研究工作者對(duì)于實(shí)踐層面危機(jī)拯救的理論擔(dān)當(dāng)”。確實(shí)，教育現(xiàn)象學(xué)是對(duì)教育實(shí)踐的一種理論反思。不過，所謂“實(shí)踐”其實(shí)也是“生活”。因此，無論如何，陶行知的“生活即教育”這個(gè)命題值得我們加以生活現(xiàn)象學(xué)的闡釋。
（二）教育即“成人”
教育現(xiàn)象學(xué)的宗旨，如果用孔子的話來說，可以一言以蔽之，就是“成人”。所謂“成人”（becoming a human being），就是使一個(gè)人成為真正的人（to make a person truly human）。如果說哲學(xué)的核心問題是“人”的問題，那么，教育哲學(xué)及教育現(xiàn)象學(xué)的核心問題就是“成人”的問題。
孔子談到兩種含義的“成人”概念，涉及我們這里討論的“成人”的兩個(gè)層次。
1.人禽之辨。這是儒家強(qiáng)調(diào)的人和動(dòng)物的區(qū)別。孟子指出：“人之所以異于禽獸者幾希。”這一點(diǎn)點(diǎn)區(qū)別，在于人有先天的人性：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者……則其違禽獸不遠(yuǎn)矣。”但常人往往遮蔽其本性，所以需要教育：“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫。”這是頗有道理的，人類天生具有人之為人的關(guān)乎“人倫”的本性，類似于計(jì)算機(jī)的“初始化設(shè)置”，但并非已經(jīng)實(shí)然地具有“人倫”，所以需要教育。固然，從出生開始，任何人就已經(jīng)是一個(gè)人；但那只是生物學(xué)意義上的“人”，而不是社會(huì)學(xué)意義上的“人”，所以需要“社會(huì)化”（socialization）。
這就是“成人”的問題。“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。’”這里的“成人”似乎并非我們這里討論的“成人”概念，而是一個(gè)名詞，而且是談某種理想的人格境界。但是，名詞的“成人”卻是動(dòng)詞“成人”的結(jié)果。這里的“文之以禮樂”其實(shí)并非多么崇高的境界，而是任何一個(gè)社會(huì)成員都必須具備的社會(huì)規(guī)范方面的基本素養(yǎng)。朱熹解釋：“節(jié)之以禮，和之以樂，使德成于內(nèi)，而文見乎外。”在儒家話語中，“禮”是一個(gè)泛指社會(huì)規(guī)范（及其制度安排）的概念。在這個(gè)意義上，“成人”不過是說成為一個(gè)認(rèn)同并且遵守倫理規(guī)范的人，談不上“君子”或“圣人”，就是常人而已。
2.成人之美。“成人”不僅涉及人和動(dòng)物的差異，而且涉及人與人之間在道德素養(yǎng)上的差異。在儒家話語中，有道德缺陷的人，謂之“小人”。“小人”并非毫無倫理，卻有道德缺陷。孔子說道：“君子成人之美，不成人之惡；小人反是。”這里的“美”意指道德上的“善”。邢昺解釋：“此章言君子之于人，嘉善而矜不能，又復(fù)仁恕，故成人之美，不成人之惡也。”朱熹解釋：“成者，誘掖獎(jiǎng)勸以成其事也。君子小人，所存既有厚薄之殊，而其所好又有善惡之異。”其實(shí)，不僅“小人”，現(xiàn)實(shí)中的任何人，都不能說在道德上已經(jīng)十全十美。“堯問于舜曰：‘人情何如？’舜對(duì)曰：‘人情甚不美，又何問焉！妻子具而孝衰于親，嗜欲得而信衰于友，爵祿盈而忠衰于君。人之情乎！人之情乎！甚不美，又何問焉！’”顯然，“成人之美”講的是使人在道德上變得更好。這無疑是教育的題中應(yīng)有之義。
不僅如此，“社會(huì)化”當(dāng)然以“社會(huì)”為前提；然而社會(huì)及其制度規(guī)范并非一成不變的，總是在發(fā)展變化之中。這就意味著“成人”乃是一個(gè)永無止境的過程。“人”并不是一成不變的存在者，而是開放性的存在者；也就是說，“人”是可能性的存在者。
那么，怎樣“成人”？在現(xiàn)象學(xué)存在論的意義上，這就是“主體性存在者何以可能”的問題；而在生活現(xiàn)象學(xué)視域下的教育現(xiàn)象學(xué)意義上，這就是“教育何以可能”的問題。
三、“在生活”：他者教育
生活儒學(xué)的教育現(xiàn)象學(xué)分析，需要生活現(xiàn)象學(xué)的一個(gè)基本觀念，即“生活的本源結(jié)構(gòu)：在生活并且去生活”。“生活的本源結(jié)構(gòu)”旨在解釋包括教育活動(dòng)在內(nèi)的所有一切人類活動(dòng)：“在生活”（existing in life）意謂生活生成主體，“去生活”（going to live）意謂這個(gè)主體選擇自己的生活（此時(shí)的“生活”已非前主體性、前存在者的作為存在的生活）。
所謂“在生活”是說：任何人在任何時(shí)候都已然置身于某種生活情境之中，并在這種生活情境之中形成或改變自己的主體性；這種情境未必是這個(gè)主體的既有主體性的選擇，這類似于海德格爾所謂“被拋”（Geworfenheit／thrown）或薩特（Jean-Paul Sartre）所謂“存在先于本質(zhì)”（Existence precedes essence）；或者即便是這個(gè)主體的自覺選擇，這個(gè)主體也未必能夠真正主宰這種情境的趨向，反倒為這種趨向所重塑。無論如何，主體都是“被給與者”（the given being），即被存在或生活所給出的存在者。
顯而易見，在教育現(xiàn)象中，無論受教者還是施教者，都是“被給與者”。按照孟子的說法，“天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺”。但不僅后知者，而且先知者本身，都是“在生活”中被給出的。在這個(gè)意義上，一切教育總是“他者教育”（the education of others）。何謂“他者”（the other）？“‘他者’是相對(duì)于‘自我’而形成的概念，指自我以外的一切人與事物。”當(dāng)然，西方現(xiàn)代哲學(xué)的“他者”往往是指主體之外、為主體所塑造的弱者一方。例如波伏瓦（Simone de Beauvoir）說：“男人是主體，是絕對(duì)；女人是他者。”這樣的觀念可以追溯到黑格爾（G.W.F.Hegel），他說：“其一是獨(dú)立的意識(shí)，它的本質(zhì)是自為存在；另一為依賴的意識(shí)，它的本質(zhì)是為對(duì)方而生活或?yàn)閷?duì)方而存在。前者是主人，后者是奴隸。”但“實(shí)際上，‘他者’意識(shí)的存在是古今中外的普遍事實(shí)，正如‘自我’意識(shí)的普遍存在”；在這個(gè)意義上，“‘他者’泛指‘自我’以外的一切存在者”。對(duì)于教育來說，施教者與受教者互為他者。
“他者教育”包括：施教者方面的“對(duì)他者教育”（the education for others）；受教者方面的“受他者教育”（the education by others）。
（一）受教者的“在生活”
人首先是被給與者，即“在生活”之中生成的存在者。在教育現(xiàn)象中，人首先是受教者（tutee／the educated one），其主體性首先是被他者給與的。誠如拉康（Jaques Lacan）所說，“主體的無意識(shí)即是他人的話語。”筆者也曾談到，“我們一開始就是被他者規(guī)定的。我記得我在關(guān)于‘他者意識(shí)’的那篇文章里面專門分析了漢語的‘我’這個(gè)字，證明：自我意識(shí)的誕生，恰好是由他者規(guī)定的。”這里，家長、教師，乃至整個(gè)社會(huì)，這些“他者”構(gòu)成了受教者的“在生活”背景。
這里最重要的是一套社會(huì)規(guī)范及其制度，即儒家所說的“禮”，亦即前引孟子所說的“教以人倫”。一般來說，教育的內(nèi)容不外兩大方面，即自然知識(shí)與社會(huì)倫理。然而，不僅儒家對(duì)前者不太感興趣，更關(guān)注“禮”或“人倫”，而且教育哲學(xué)或教育現(xiàn)象學(xué)作為“人學(xué)”，理當(dāng)以后者為圭臬。不僅如此，事實(shí)上不存在純粹客觀的自然知識(shí)，知識(shí)本質(zhì)上是主體的一種觀念建構(gòu)。如王陽明所說“意之所在便是物”，即首先取決于主體的意向。況且對(duì)于教育來說，選擇何種自然知識(shí)加以傳授，這也是施教者的主體意志。
他者塑造了受教者的主體性，這是價(jià)值中性的現(xiàn)象，既可能有正面價(jià)值效應(yīng)，亦可能有負(fù)面價(jià)值效應(yīng)。從負(fù)面看，例如福柯（Michel Foucault）揭示了“權(quán)力和知識(shí)的合謀在話語中預(yù)設(shè)了主體”，他指出“所有門類的知識(shí)的發(fā)展都與權(quán)力的實(shí)施密不可分”，“權(quán)力與知識(shí)就是在話語中相互連接起來的”。這當(dāng)然同樣適用于教育現(xiàn)象，因而值得警惕。但是，受教者的“在生活”也可能導(dǎo)向正面價(jià)值，否則人類歷史上就只存在“小人”和“壞人”了。“在生活”之所以是價(jià)值中性的，是因?yàn)檫@是“前主體性”的存在，而“善惡”則是主體的判斷。
（二）施教者的“在生活”
受教者的他者，就是施教者（educator／the educating one）。通常的教育觀念，認(rèn)為教育就是施教者教導(dǎo)受教者。前引孟子所說的“先知先覺者”“得天下英才而教育之”，就是這樣一種他者教育。問題在于：施教者本身的主體性又是何以可能的？這仍然是存在論現(xiàn)象學(xué)的發(fā)問：存在者何以可能？主體性何以可能？對(duì)此，可給以三個(gè)層次的闡明：
其一，施教者曾經(jīng)也是受教者，即也是“在生活”的產(chǎn)物。
其二，從狹義的教育活動(dòng)看，施教者也會(huì)受到受教者的反饋影響。這種教育反饋分為兩個(gè)層次：
一是“因材施教”，施教者根據(jù)受教者的實(shí)際情況而進(jìn)行自我調(diào)整和改變，實(shí)質(zhì)上可以視為受教者對(duì)施教者的一種教育，此時(shí)受教者即成為了施教者的“在生活”背景。《論語》中有一個(gè)典型例子，“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之！’”對(duì)于孔子的兩種不同回答，公西華感到困惑，孔子解釋道：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”
二是“教學(xué)相長”，施教者在教育活動(dòng)中直接受到受教者的某種教育，此時(shí)受教者轉(zhuǎn)變?yōu)榱耸┙陶叩?ldquo;在生活”背景。《論語》記載了孔子如何受學(xué)生影響而自我改變的幾個(gè)例子：（1）子夏將《詩經(jīng)》的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”詮釋為“禮后”，孔子說“起予者商也”，即承認(rèn)子夏對(duì)自己的啟發(fā)（朱熹解釋“起予，言能起發(fā)我之志意”；“所謂‘起予’則亦‘相長’之義也”）；（2）曾點(diǎn)說自己的志向是“莫（暮）春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”，孔子感嘆“吾與點(diǎn)也”，欣然接受了曾點(diǎn)的境界；（3）在評(píng)論子桑伯子的時(shí)候，冉雍表達(dá)了與孔子不同的看法，孔子承認(rèn)“雍之言然”；（4）“子之武城，聞弦歌之聲”，言偃也表達(dá)了與孔子不同的看法，孔子承認(rèn)“偃之言是也”。這樣的教學(xué)，筆者稱之為“前主體性對(duì)話”。唯其如此，孔子才會(huì)感嘆：“后生可畏，焉知來者之不如今也？”
其三，從廣義的教育活動(dòng)看，施教者同時(shí)也始終是受教者，因?yàn)槭┙陶呤冀K依然“在生活”。
四、“去生活”：自我教育
所謂“去生活”是指，當(dāng)一個(gè)主體由“在生活”給定之后，這個(gè)主體必然在某種程度上發(fā)揮其主體性，即去選擇自己的生活。“去生活”意味著主體的可能性的敞開。對(duì)于教育現(xiàn)象來說，如果說“生活即教育”，那么，顯而易見，一個(gè)主體的“去生活”即這個(gè)主體的“自我教育”（self-education）；如果說任何主體必然“去生活”，那么，任何教育歸根到底都是自我教育。
（一）“去生活”與主體選擇
主體的自我教育，出自主體的自我選擇。例如孔子說：“我欲仁，斯仁至矣。”這里的“我欲仁”就是孔子的一種“去生活”。為此，孔子作出了交友方面的選擇，即“親仁”，亦即“有仁德者則親而友之”，“友其士之仁者”，“擇其善者而從之”；“其為仁矣，不使不仁者加乎其身”。他還作出了生活環(huán)境方面的選擇：“里，仁為美。擇不處仁，焉得知（智）？”這是一種理智的選擇：“未知（智），焉得仁？”相傳“孟母三遷”“擇鄰而居”，也是同樣的道理。古人“卜鄰”也是一種擇鄰，晏嬰說“諺曰：‘非宅是卜，唯鄰是卜。’二三子先卜鄰矣。”杜預(yù)注：“卜良鄰。”今天的“擇校”，也是某種意義的自我教育。
當(dāng)然，“我欲仁”未必就“斯仁至矣”，未必就能“欲仁而得仁”“求仁而得仁”，因?yàn)?ldquo;去生活”其實(shí)終究仍然還是“在生活”。如上文談到過的，主體未必總是能夠掌控當(dāng)下生活情境的趨向；然而無論如何，主體性意味著選擇性，意味著主體的自我教育。
那么，“欲仁”的這個(gè)“我”、這個(gè)主體何來？這就要回到“主體性何以可能”的問題。前引孔子說“人而不仁如禮何”表明，“欲仁”的選擇涉及社會(huì)規(guī)范及其制度的要求。確實(shí)，一個(gè)人的社會(huì)化，最重要的事情就是接受、遵守這個(gè)社會(huì)的行為規(guī)范；否則，這個(gè)人無法在社會(huì)上立足。所以，孔子說：“不學(xué)禮，無以立”；“不知禮，無以立也”。因此，孔子指出：“克己復(fù)禮為仁”；“君子去仁，惡乎成名？”這就是說，社會(huì)規(guī)范，即“禮”，給與了“欲仁”的動(dòng)機(jī)；這其實(shí)就是“在生活”給與了主體的動(dòng)機(jī)。這看起來不再是“自我教育”，而是一種“他者教育”了。這就是說，“去生活”終究歸屬于生活。
此外，必須指出，“克己復(fù)禮”只是孔子禮學(xué)思想的一個(gè)層面，如果僅限于此，就可能成為“小人儒”，成為“同乎流俗，合乎污世”的“鄉(xiāng)原”。因?yàn)椋⒎侨魏紊鐣?huì)規(guī)范及其制度都是正義的，除非它們不僅符合“正當(dāng)性原則”，即真正出自仁愛的動(dòng)機(jī)；而且即便曾經(jīng)正義的制度規(guī)范也未必仍然是正義的，除非它們符合“適宜性原則”，即具有適應(yīng)一個(gè)時(shí)代的基本生活方式的效果。因此，孔子禮學(xué)思想中更深刻的層面乃是“禮”有“損益”，即儒家的社會(huì)正義論。
這是更深刻的“我欲仁”。所謂“仁”，首先是一種情感，“樊遲問仁。子曰：‘愛人’。”不僅如此，這種情感并非所謂“性之所發(fā)”的主體情感，而是前主體性的情感，因?yàn)檎沁@種情感給出了“仁者”這樣的主體。為此，對(duì)于儒家來說，首要的不是哲學(xué)，而是詩學(xué)，孔子指出：“興于詩，立于禮。”這就是說，仁者的主體性是在“學(xué)詩”中“興起”的（朱熹解釋“興，起也”；“學(xué)者之初，所以興起其好善惡惡之心”）。這是因?yàn)檎嬲脑娛潜菊媲楦械谋磉_(dá)，“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩。情動(dòng)于中而形于言。”由此可見，最本真的教育是“情感教育”（emotional education），尤其是“愛的教育”，“禮教不如詩教，道德教育不如情感教育”，“孔子之重詩教，首先重在情教，這是孔子‘仁者愛人’的‘仁學(xué)’思想的自然體現(xiàn)”。
（二）“去生活”與教育自由
主體的選擇乃是自由意志的表現(xiàn)；主體“去生活”的“我欲仁”也是自由意志的表現(xiàn)。“‘自由’指個(gè)人的意志行為在正義的社會(huì)規(guī)范內(nèi)不受他人干預(yù)”，這里首要的就是個(gè)人的自由意志。這種意志乃是主體性的根本特征，它并非所謂“實(shí)踐理性”的一個(gè)“公設(shè)”（postulate），而是“在生活”所給與的人格內(nèi)涵。
對(duì)于教育來說，這里涉及的就是“教育自由”（freedom of education）的問題。狹義的教育自由，指主體選擇教育內(nèi)容及其形式的自由。這里屬于廣義的教育自由，就是說，如果“生活即教育”，那么，教育自由就是主體“去生活”的自由。孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。”這種“自得”其實(shí)不限于“君子”，而是任何人“去生活”的必然。
由于這種自由出自主體意志的自主選擇，因此，教育自由的本質(zhì)就是主體在“去生活”之中的自我教育。但是，主體的自由意志能否成為實(shí)踐中的意志自由，即能否真正實(shí)現(xiàn)教育自由，這還要取決于社會(huì)規(guī)范及其制度的條件。這就涉及“教育權(quán)”（the right of education）問題。教育權(quán)通常被片面地理解為“受教育權(quán)”（the right to education），其實(shí)，教育權(quán)的本質(zhì)是“自我教育權(quán)”（the right of self-education），即主體“去生活”的自由權(quán)利。
作者：黃玉順，山東大學(xué)儒家文明省部共建協(xié)同創(chuàng)新中心教授、博士生導(dǎo)師